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Educação superior de indígenas

Relação de pré inscritos para o Curso de Aperfeiçoamento em Gestão Etnoterritorializada da Educação Escolar Indígena

A Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, em parceria com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI / MEC, torna pública a relação de pré inscritos para o Curso de Aperfeiçoamento em Gestão Etnoterritorializada da Educação Escolar Indígena no âmbito da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores na Educação Básica – RENAFOR.

Informamos aos pré inscritos que a inscrição só será efetivada:

1) Após a conferência da documentação original, que deve ser enviada para:

Laced/Departamento de Antropologia/Museu Nacional/UFRJ
a/c Antonio Carlos de Souza Lima
Quinta da Boa Vista s/n – São Cristóvão, Rio de Janeiro, RJ. CEP: 20940-040.
(Só aceitaremos envios até 14/11)

2) Cada pré-inscrito deverá informar (através do email laced@mn.ufrj.br) um email pessoal utilizado com frequencia e seu endereço residencial completo.

Após atendidas estas duas exigências, os cursistas selecionados receberão, até 31/11, uma mensagem para cadastro no AVA@UFRJ, Ambiente Virtual de Aprendizagem onde o curso ocorrerá.

Salientamos que o único veículo de informações sobre o curso é o email institucional laced@mn.ufrj.br. Qualquer mensagem enviada para email pessoal ​ou facebook​ ​de qualquer integrante da equipe a partir de agora será desconsiderada.

Provável início: 05/12

Att,
Equipe do Curso

Veja aqui a relação completa dos pré-inscritos

Convite

O Instituto Internacional de Educação do Brasil/IEB, o Laboratório de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento do Museu Nacional/LACED-UFRJ, o Instituto Sociedade, População e Natureza/ISPN e a Fundação Nacional do Índio/FUNAI convidam V.Sa. para a Oficina:

Desafios de implementação da Política Nacional de Gestão Territorial e Ambiental de Terras Indígenas/PNGATI: processos formativos em gestão territorial no Brasil.

Objetivos:

– Sistematizar informações que permitam estabelecer subsídios para a elaboração e implementação de programas de capacitação e processos formativos em gestão territorial em Terras Indígenas, por meio de modalidades diversas, tais como cursos de extensão, cursos técnicos e universitários, voltados para povos indígenas e profissionais relacionados ao tema.
– Proporcionar alinhamento geral entre atores e iniciativas de formação em gestão territorial em Terras Indígenas, discutindo as diversas modalidades e estratégias de processos formativos e gerando materiais para a elaboração de publicações.

Data e Local:

12 e 13 de novembro de 2013
Centro Cultural Brasília/CCB – SGAN 601, Módulo B, Asa Norte, Brasília/DF.

Participantes:

Indígenas, Universidades, IFETs, ONGs, Órgãos Governamentais e de Cooperação Internacional

Financiamento:

Este seminário se realizará com recursos da Fundação Ford, FAPERJ e CNPq, alocados no LACED/UFRJ para o debate sobre o ensino superior de indígenas no Brasil.

Veja aqui o folder do evento.

Seminário 10 anos de Ações Afirmativas: Conquistas e Desafios

Por Marcos Paulino (LACED/UFRJ)

Nos dias 21 e 22 de novembro de 2012 foi realizado na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) o Seminário 10 anos de Ações Afirmativas: Conquistas e Desafios. Evento do Laboratório de Políticas Públicas (LPP) e da Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO) por meio do projeto do Grupo Estratégico de Análise da Educação Superior (GEA), que tem apoio da Fundação Ford.

Contou com cerca de 200 convidados, entre gestores de IES públicas brasileiras, representantes de movimentos sociais, pesquisadores que atuam na área das Ações Afirmativas e representantes do Ministério da Educação (MEC). Além de criar espaço de diálogo entre os participantes o evento se propunha a celebrar os 10 anos da implementação de Ações afirmativas na Uerj.

Rita Potiguara (Coordenadora Geral de Educação Escolar Indígena e ex-membro do Conselho Nacional de Educação) e Gersem Baniwa (Diretor -presidente do Centro Indígena de Estudos e Pesquisas/CINEP e Professor da Faculdade de Ciências da Educação/UFAM) também estiveram presentes, além de universitários indígenas de etnias e instituições distintas.

No primeiro dia, após a Abertura, na Mesa 1: As ações afirmativas no Brasil: um balanço foram expostos dados gerais sobre as Ações Afirmativas em curso nas universidades públicas do país. A Lei Federal 12.711/2012, apesar de celebrada, rendeu intenso debate sobre sua normatização. Muitas intervenções dos convidados apontaram para o “engessamento” das categorias propostas pelo MEC através da Portaria Normativa nº 18, que trata da implementação das reservas das vagas previstas em lei nas instituições federais de ensino.

Neste sentido, ficaram claros possíveis retrocessos que a implementação da lei poderá trazer para o acesso dos povos indígenas na universidade, principalmente: i) pela categorização que a Lei 127111/2012 prevê, onde indígenas concorrem às mesmas vagas que pretos e estudantes de escolas publicas, o que desconsidera as especificidades da educação indígena e do seu ingresso enquanto representantes de coletividades; ii) pela redução do número de vagas oferecidas em algumas IFES, realidades vitoriosas para o acesso dos povos indígenas à universidade terão retrocessos (como a diminuição expressiva do número de vagas) para se enquadrar no que prevê a Lei 12711/2012.

Ainda no tocante aos povos indígenas, neste primeiro dia, Antonio Carlos de Souza Lima (LACED/MN/UFRJ) levantou questão que rendeu bastante discussão entre os convidados: Afinal, o que estamos chamando de Ações Afirmativas? As Licenciaturas Interculturais são consideradas Ações Afirmativas ou não? Obviamente esta e outras discussões não se encerraram.

No segundo dia a Mesa 2: Políticas de permanência deu sequência às discussões anteriores e trouxe novas. Destacamos a contribuição de Álamo Pimentel (UFBA), que frisou a convivência intra universitária como fator crucial para a discussão da permanência. Ficaram nítidos após discussão a vulnerabilidade e preconceito que o estudante indígena sofre hoje na universidade pública brasileira, o que mais uma vez o coloca em condição específica de permanência. Esta realidade foi evidenciada após riquíssimos relatos dos professores Walter Silvério (UFSCAR) e Maju (Maria José Cordeiro, Uems).

A Mesa 3: Monitoramento das Políticas de Ação Afirmativa trouxe forte demanda dos convidados em relação à publicização dos dados relacionados ao ingresso e à permanência de cotistas, em particular pelas Pró Reitorias de Graduação. Em muitas universidades não se sabe quem são os cotistas após seu ingresso. Destacou-se a falta de informação ainda maior sobre o setor privado, principalmente dos estudantes assistidos pelo PROUNI.

André Lázaro (Uerj e FLACSO-Brasil) frisou que atualmente, em relação às políticas afirmativas no ensino superior, temos uma realidade federal (que se enquadra nas questões levantadas na implementação da Lei 12711/2012) mas há distintas realidades estaduais, das federais e entre si, muitas vezes sem reconhecimento governamental ou orçamento previsto. Ficou clara esta diferenciação em relação aos povos indígenas. Como exemplo, há em curso programas estaduais para acesso de indígenas – tão antigos quanto o da Uerj – casos da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (Uems) e das IES estaduais paranaenses.

A Mesa 4: sessão comemorativa 10 anos de cotas no Brasil: perspectivas foi aberta ao público, dedicada a celebrar os 10 anos de cotas na Uerj, homenageando o Reitor da Universidade Ricardo Vieiralves e lideranças do movimento negro, como Frei Davi (EDUCAFRO) e Mario Theodoro (IPEA e SEPPIR).

Cabe destacar que representantes do governo federal estiveram presentes durante todo o evento, como Thiago Thobias (assessor do Ministro da Educação Aloisio Mercadante) e Renato Ferreira (SEPPIR).

Ao final do evento foi aprovado, consensualmente, um documento chamado “Carta do Rio”, onde os participantes do Seminário elencam 12 medidas consideradas necessárias para consolidação das políticas de Ação Afirmativa. Tal carta tem propósito de divulgar recomendações oriundas das fecundas discussões do Seminário, e será amplamente divulgada.

Há muito em que os movimentos indígenas devem ser ouvidos nessa discussão. As especificidades de sua identificação étnica, de seu acesso, suas demandas e cosmovisões próprias, seus compromissos com suas coletividades, as peculiaridades de sua difícil permanência na universidade careceram de maior representatividade indígena, embora tenham sido questões da pauta do Seminário.

A Lei das Cotas e os Povos Indígenas: mais um desafio para a diversidade

Por Gersem Baniwa

Gersem Baniwa é Professor da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) e Diretor Presidente do Centro Indígena de Estudos e Pesquisas – CINEP

São inegáveis as conquistas e os avanços de inclusão social no campo das políticas públicas brasileiras nos últimos 20 anos, destacadamente no campo do acesso à educação superior por parte de segmentos sociais historicamente excluídos, como são os povos indígenas. A aprovação da Lei das Cotas é uma dessas importantes conquistas. Após 13 anos de tramitação no Congresso Nacional, o projeto de Lei 180/2008 que cria uma política de ação afirmativa nas instituições federais de ensino foi aprovado e sancionado pela Presidenta da República em agosto de 2012 na forma da Lei 12.711/2012. Esta Lei estabelece a obrigatoriedade da reserva de vagas nas Universidades e Institutos Federais, combinando freqüência à escola pública com renda e cor (etnia).

Trata-se de uma conquista histórica digna de comemoração enquanto um passo importante no processo de democratização do direito à educação superior no Brasil e na promoção da igualdade de oportunidade para todos os brasileiros, na sua grande diversidade sociocultural, econômica e trajetória escolar. Mas, a política das cotas, assim como todas as políticas de Ações Afirmativas, não pode ser considerada como um fim em si mesmo e nem como uma solução única para todos os problemas de desigualdade e exclusão educacional no país. É um ponto de partida para se pensar o enfrentamento mais pragmático das desigualdades associadas à exclusão e discriminação racial, sociocultural, econômica e étnica. Neste sentido, o alcance da Lei depende de ações e estratégias a serem adotados pelo Ministério da Educação e pelas Instituições Federais de Ensino.

Em síntese, a Lei 12.711/2012 determina que em quatro (até 2016) anos as Universidades e os Institutos Federais de Ensino deverão reservar 50% das vagas para estudantes oriundos de escolas públicas, com subcotas para estudantes de baixa renda, pretos, pardos e indígenas. No primeiro ano (2013) 12,50% das vagas deverão ser reservadas para este público, seguido de crescimento proporcional a cada ano até completar os 50%. É importante destacar que o limite de baixa renda a ser considerada será de até um salário mínimo e meio (1,5) equivalente a R$ 933,00 em 2011, que será avaliada por meio da Declaração de Imposto de Renda, extrato bancário ou até mesmo visita ao domicílio do estudante, segundo o Ministério da Educação.

Para a subcota racial será requerida apenas a autodeclaração do candidato. O número de vagas será diferente em cada estado, calculado pela soma dos três grupos (pretos, pardos e negros) na respectiva unidade da federação conforme censo do IBGE, cuja média no país é de 51.17%. Segundo o Ministério da Educação, os candidatos desses grupos disputarão as mesmas vagas, mas, podendo as instituições federais no âmbito interno, estabelecer vagas específicas para povos indígenas, por exemplo. Neste trabalho abordarei tais possibilidades e desafios na perspectiva do segmento indígena.

Os povos indígenas formam um dos segmentos sociais brasileiros que mais tem cobrado do Estado políticas de Ações Afirmativas com vistas a combater a histórica exclusão e desigualdade social, econômica e política. Acompanharam e participaram, em diferentes momentos e de diferentes modos da luta pela aprovação da “Lei das Cotas” e de outras iniciativas similares que tinham como objetivo a democratização de acesso ao ensino superior. Ao longo deste processo de debate, sempre deixaram muito claro que o acesso democrático a eles deveria levar em consideração alguns aspectos específicos e diferenciados de suas realidades socioculturais, políticas, demográficas e, sobretudo, seus processos próprios de educação, amparados pela Constituição Federal.

Deste modo, para que os povos indígenas possam ser favorecidos pela referida Lei depende de algumas medidas que precisam ser tomadas ou evitadas pelo Ministério da Educação e pelas Instituições Federais de Ensino Superior, sem as quais, dificilmente se alcançará resultados esperados ou pode até mesmo dificultar a continuidade de iniciativas já conquistadas em curso nestas instituições, no âmbito de acesso e permanência de estudantes indígenas. Estima-se que atualmente mais de 8 mil indígenas encontram-se matriculados e estudando nas IES Federais, estaduais e privadas do país, dos quais, 3 mil são professores indígenas em formação em 26 cursos superiores de Licenciatura Intercultural, com apoio específico e diferenciado no acesso, ingresso e permanência.

O acesso ao ensino superior por indígenas não é apenas um direito é também uma necessidade deles e um desejo da sociedade brasileira, na medida em que os povos indígenas administram hoje mais de 13% do território nacional, sendo que na Amazônia Legal este percentual sobe para 23%. Não se trata apenas de garantir capacidade interna das comunidades indígenas para gerir seus territórios, suas coletividades étnicas e suas demandas básicas por políticas públicas de saúde, educação, auto-sustentação, transporte, comunicação, mas, também de possibilitá-los, condições de cidadania plena e diferenciada para dialogar com o estado e com a sociedade nacional no que tange a interesses comuns e nacionais, como por exemplo, a contribuição econômica dos territórios indígenas, a relevância da diversidade cultural, étnica, lingüística e da sociobiodiversidade indígena que são também patrimônio material e imaterial da Sociedade brasileira.

A formação superior de indígenas reveste-se de importância estratégica também para a construção de espaços e experiências de convivência multicultural entre povos indígenas e a sociedade nacional, capazes de garantir harmonia, paz e tranqüilidade sociopolítica, levando-se em consideração a conformação recente do Brasil como um Estado pluriétnico e multicultural. Nos últimos 30 anos, os povos indígenas vêm se constituindo em sujeitos de seu próprio destino fazendo valer seus direitos e cobrando dos governos a constituição de um Estado diferente que possibilite a igualdade de condições de vida para todos. Para isso, esses povos contam atualmente com convênios internacionais e leis nacionais para garantir seus direitos. Os mais significativos são a Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) ratificado pelo Brasil em 2004, a Declaração das Nações Unidas (ONU) sobre os Direitos dos Povos Indígenas, adotada em Setembro de 2007 pela Assembléia Geral da ONU, e a Constituição Federal de 1988, que asseguram os direitos coletivos dos povos indígenas.

Estes povos desejam formação superior em seus termos, ou seja, para atender suas demandas, realidades, projetos e filosofias de vida. Aqui reside o maior desafio da formação superior de indígenas nos contextos das atuais IES, fundamentadas na organização, produção e reprodução de saber único, exclusivo, individualista e a serviço do mercado. O desafio é como esta instituição superior formadora pode possibilitar a circulação e a validação de outros saberes, pautados em outras bases cosmológicas, filosóficas e epistemológicas. Os povos indígenas, por exemplo, não gostariam de serem enquadrados pelas lógicas academicistas que alimentam e sustentam os processos de reprodução do capitalismo individualista, que tem gerado uma sociedade cada vez
mais em retorno à civilização da barbárie e da selvageria, por meio da violência, da exploração econômica desumana, do império da lei do mais rico e dos que tem poder político à base de democracias das elites econômicas e políticas. Os povos indígenas gostariam de compartilhar com o mundo, a partir da universidade, seus saberes, seus valores comunitários, suas cosmologias, suas visões de mundo e seus modos de ser, de viver e de estar no mundo, onde o bem viver coletivo é a prioridade.

Todas essas questões precisam ser consideradas na implementação das políticas de cotas para o segmento indígena. Como contribuição para o debate, passo agora a tratar pontualmente de alguns aspectos que considero de maior preocupação na aplicação da lei, principalmente aqueles resultantes do longo e equivocado processo de relação do Estado brasileiro com os povos indígenas. A primeira questão diz respeito ao fato de que os direitos indígenas no Brasil são coletivos, por isso o direito coletivo á terra. As Universidades Públicas consideram o direito de ingresso ao ensino superior de forma individualizado. A individualização dos indígenas é um risco e uma ameaça aos princípios e modos próprios de vida indígena. Do ponto de vista dos direitos coletivos dos povos indígenas, as vagas reservadas pelas IES não são dos indivíduos, mas das coletividades indígenas (povos). Neste caso, são essas coletividades responsáveis pelas escolhas dos seus candidatos e dos cursos de seus interesses, assim como pelo acompanhamento de todo o processo de formação e sua reinserção à comunidade. Isso não é tão difícil assim. A Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) já vem fazendo isso a algum tempo, no seu programa de pós-graduação em antropologia, por meio de um convênio estabelecido com a Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro (FOIRN). A FOIRN seleciona candidatos que são enviados à UFPE para realizarem o curso. Isso ajuda a resolver várias questões, principalmente quanto à identificação dos candidatos e o compromisso com a comunidade após a conclusão do curso. Mas, em geral, o que acontece é que a comunidade indígena luta e conquista as políticas (vagas), mas depois quem se beneficia dessas conquistas são indivíduos que muitas vezes não tem nenhum compromisso com a comunidade, agravado pelo fato de que pela complexidade de acesso aos vestibulares realizados em centros urbanos, são os candidatos indígenas residentes nestes centros urbanos que em geral se beneficiam dos programas de acesso. Estes apresentam menos envolvimento com as comunidades aldeadas, influenciados pelas lógicas de relacionamentos nas cidades (mercado consumista e cumulativista, profissão individual, concorrências e disputas políticas) tendem a serem menos sensíveis ao valor e princípio comunitário de vida. Deste modo, é necessário que os processos de ingresso contemplem de algum modo os indígenas das aldeias, com formas indutoras e diferenciadas. Caso contrário, se estará beneficiando majoritariamente ou em alguns casos, exclusivamente, indígenas dos centros urbanos. Esclareço que sou totalmente favorável à inclusão dos indígenas residentes de centros urbanos no atendimento dessas políticas, o que discuto é a necessidade de atender pelo menos na mesma proporção os indígenas que vivem nas aldeias, pois estes apresentam maiores possibilidades de corresponder às expectativas de suas coletividades.

Essa individualização do processo de ingresso e permanência tem legitimado a chamada autodeclaração para a identificação étnica, que embora legal, não é suficiente e não tem resolvido o problema. Existem casos absurdos de identificação étnica, gerados a partir da simples autodeclaração, inclusive violência e ameaças de morte entre candidatos ou estudantes indígenas, como pude observar na Universidade de Brasília. Considerando as experiências atuais, não existe algo tão individualista que o princípio da autodeclaração, pois, nega totalmente a autonomia coletiva dos povos indígenas. Entendemos que o princípio da autodeclaração tem sua relevância, mas não pode ser a única forma de identificação étnica. Deveria ser associada a outros instrumentos de declaração ou identificação, como de pertencimento etnoterritorial ainda que como memória histórica, lingüística e o reconhecimento de seu povo de pertencimento.

A outra questão diz respeito à relevância da diversidade étnica e cultural dos povos indígenas no âmbito das políticas públicas como parte do tripé constituinte da sociedade brasileira: índio, branco e negro. Essa relevância deve estar fundamentada na sua existência sociocultural e na contribuição histórica que deram à formação do Estado brasileiro. Estamos falando de 265 povos originários, falando 180 línguas, portadores de saberes milenares e administradores de 13% do território nacional. É essa riqueza da diversidade sociocultural, como verdadeiro patrimônio da sociedade nacional, que deve ser considerada e não seu potencial demográfico, econômico e político-eleitoral. A idéia de que a subcota indígena não é viável pelo baixo ou inexistente coeficiente demográfico indígena em alguns estados não se sustenta, pois, só pelo fato de existirem no estado, deveriam ter-lhes garantido vagas, para não se perder a integridade do caráter da pluriétnicidade da política, ainda que se trabalhasse, por exemplo, com uma cota mínima de uma vaga naqueles estados com baixo coeficiente demográfico. Quanto a isso, existem exemplos em outros países vizinhos na América do Sul, onde essa questão foi razoavelmente resolvida, no esforço de garantir nas políticas públicas a diversidade cultural e os segmentos sociais não representados ou subrepresentados do país e a concretude do país pluriétnico e multicultural. Na Colômbia e na Venezuela, por exemplo, independente do coeficiente demográfico e político-eleitoral, foi garantida a representação indígena nos Parlamentos daqueles países, por meio de vagas ou cotas específicas. Penso que as políticas das cotas nas universidades deveriam dar exemplo e o primeiro passo nessa direção da democratização da representação etnopolítica e da divisão de poder. O fato é que o país não pode continuar ignorando os povos indígenas e se autoproclamando democrático e pluriétnico, pois, um dos indicadores da democracia é a forma como se trata as minorias, como são os povos indígenas, tão importantes para a formação e consolidação do próprio Estado e da sociedade brasileira atual. Uma das formas de excluir e negar os direitos das minorias é considerá-los como coeficientes numéricos ou econômicos. Um dos eixos e focos das políticas de ações afirmativas, como as cotas sociais e raciais é dar visibilidade e relevância à diversidade sociocultural do país, mas isso só se efetivará quando essa diversidade for considerada também nos seus aspectos qualitativos e não somente quantitativos.

Outra preocupação com a Lei das Cotas é a homogeneização da política para a diversidade. Historicamente as políticas públicas no Brasil sofrem profundas contradições em suas tentativas de valorização da diversidade. Ao mesmo tempo em que se reconhece a importância da diversidade, ela também é empobrecida ou negada, quando se estabelece políticas únicas na tentativa de atendê-la, como se os seus segmentos sociais e étnicos fossem uniformes. Ora, mesmo dentro do segmento indígena, a diversidade é gigantesca e nenhuma política pública mesmo sendo específica para os indígenas irá atender as distintas realidades, demandas e perspectivas históricas dos 265 povos indígenas, pois cada um tem uma história particular de contato, nível de interação com a sociedade nacional e projetos societários próprios. Neste sentido, a decisão do Ministério da Educação, de orientar que nas subcotas raciais, pretos, pardos e índios disputem as mesmas vagas é um equívoco e mais uma vez tende a prejudicar o segmento indígena. Os povos indígenas possuem seus processos educativos próprios, em alguns casos, muito distintos das escolas não-indígenas (pretos, brancos e pardos), estimulados pela legislação brasileira que lhes possibilita uma educação escolar específica e diferenciada. Como o indígena que estudou em uma escola específica, bilíngüe, intercultural e diferenciada (currículo diferenciado), que foi alfabetizado na sua língua materna e tem esta como primeira língua pode concorrer em pé de igualdade com outros estudantes pretos e pardos que estudaram em escolas regulares universais?. Como se pode perceber há uma incoerência e contradição na política quando ao mesmo tempo em que reconhece o direito específico e diferenciado aos povos indígenas, limita ou impede o exercício pleno desse direito impondo uma uniformização no acesso a outras políticas públicas de seu interesse. Aliás, temos políticas públicas recentes que foram criadas com objetivo de atender às demandas das minorias sociais incluindo os povos indígenas, mas que no processo de implantação estes foram excluídos. É o caso da Política Nacional para as Comunidades Tradicionais, que embora os povos indígenas tenham participado de todo o processo de construção atualmente estão excluídos da política. O mesmo aconteceu com a criação da SEPIR, onde atualmente os povos indígenas encontram-se também excluídos, embora na sua origem estivessem incluídos. Tais exemplos demonstram que a simples inclusão dos povos indígenas nas políticas gerais voltadas para a diversidade, resultou em mais uma forma de exclusão destes. Portanto, colocar os índios para disputar as mesmas vagas com pretos e pardos coloca-os mais uma vez em uma situação de grande desvantagem, não por incapacidade cognitiva ou intelectual, mas por seus processos educativos distintos. A marca principal dos direitos indígenas é a diferença e a equivalência e não a igualdade ou similaridade, em razão da qual, os povos indígenas tem reivindicado tratamento diferenciado em que o foco da política seja a valorização e o reconhecimento das diferenças e da diversidade e não a inclusão e homogeneização das políticas, mesmo no âmbito das políticas para a diversidade ou minorias sociais. Em muitos casos as políticas de inclusão, mesmo bem intencionadas, podem significar categoricamente exclusão sócio-política. Neste sentido, nos preocupam as últimas tendências dentro do Ministério da Educação de inclusão da educação escolar indígena na educação do campo, pois isso representaria um retrocesso de pelo menos 20 anos. Até a década de 1990 todas as escolas das aldeias e a educação dos indígenas eram denominadas de escolas rurais, portanto, parte da educação rural. Agora seria tudo educação do campo?

A outra preocupação concerne ao desafio que o aluno indígena enfrenta diante dos percalços e complexidades do mundo acadêmico o que remete para a necessidade de se pensar na criação de programas específicos de acompanhamento e tutoria dos alunos indígenas aprovados no processo de cotas, que trabalhe desde o acesso, a permanência nas universidades até o regresso para as suas respectivas comunidades. É necessário considerar a necessidade de nivelamento de conhecimento dos estudantes indígenas ao iniciarem seus estudos nas universidades e a sua adaptação ao mundo acadêmico de forma a estimular a sua permanência e não permitir a evasão, uma vez que a distancia da família, a nova cultura e modos de vidas tendem a estimular a desistência dos seus objetivos. É a oportunidade para se resolver a transição do estudante indígena do seu processo diferenciado de educação escolar (bilíngüe, intercultural, específico) da aldeia para a escola ou universidade global. Esta ponte entre processos distintos de educação precisa ser feita de forma adequada. Neste sentido, não basta disponibilizar sistemas de cotas, mas complementá-las e reforçá-las com projetos e programas que possibilitem o apoio e acompanhamento dos acadêmicos indígenas viabilizando o sucesso em todo processo de formação. Uma proposta viável seria disponibilizar bolsas de pesquisas que mantenham os alunos indígenas em conexão permanente com sua comunidade durante os estudos, além de ações pedagógicas que reduzem nas universidades práticas de discriminação, racismo e humilhação de que eles são constantemente vítimas.

Por fim é importante destacar que se as questões levantadas aqui não forem consideradas no processo de implementação da Lei de Cotas, os povos indígenas podem mais uma vez serem excluídos, com poucos resultados ou pior ainda, prejudicados por retrocesso nas iniciativas já existentes, como são os programas e cursos inovadores de formação de professores indígenas e de outros cursos específicos e diferenciados como em gestão territorial (UFRR), etnodesenvolvimento (UFPA/Altamira), agroecologia (MS) e os inúmeros programas de acesso meritocrático e de permanência inovadores de indígenas, espalhados pelo Brasil. Estas iniciativas, diferentemente das cotas, valorizam o caráter coletivo dos direitos indígenas. A título de exemplo, durante a elaboração deste texto, recebi um convite da UFPR para acompanhar, na qualidade de Observador.

Externo, a realização do XII Vestibular dos Povos Indígenas no Paraná, que pode ser o último da série, tendo em vista as reconfigurações daquela instituição a partir da nova Lei de Cotas. Neste sentido, é fundamental que a implementação da Lei de Cotas não desestimule a continuidade de outras iniciativas existentes ou a serem criadas, pois, como já mencionei, a lei está longe de dar conta das demandas, realidades e desejos das comunidades indígenas, principalmente quando o seu foco é o interesse individual e não o coletivo.

Para que a Lei venha a atender os direitos indígenas em suas demandas e realidades é necessário que sua aplicação esteja pautada sobre os direitos coletivos, os processos específicos e diferenciados de ingresso, a relevância da diversidade e de programas de acompanhamento, tutoria e apoio a pesquisas comunitárias dos estudantes indígenas que os mantém conectados e envolvidos com suas comunidades. Além disso, é importante considerar essa conquista como uma parte importante da política, mas valorizando e estimulando a continuidade e ampliação de iniciativas já existentes ou a serem criadas, destacando-se aquelas que incorporam a perspectiva comunitária da formação superior de indígenas.

POVOS INDÍGENAS E AÇÕES AFIRMATIVAS: AS COTAS BASTAM?

Por Antonio Carlos de Souza Lima

No Brasil contemporâneo, sabe-se – ou se quer saber – muito pouco sobre os 817.963 indivíduos que se autodeclararam indígenas para os pesquisadores do IBGE no Censo de 2010. Sabemos que estão distribuídos em 230 povos, falando 180 línguas distintas, compondo cerca de 0,4% da população brasileira e habitando o território de todos os estados da Federação. mais de duas décadas após a Constituição de 1988 e de sua declaração do Brasil como um país pluriétnico, é possível dizer que o “cidadão brasileiro médio” tem parcas informações sobre os povos indígenas no Brasil. Isto é reflexo da formação obtida desde o ensino fundamental até o médio, perpetuada no nível universitário, tanto na graduação quanto na pós-graduação.

Leia aqui esse texto na íntegra

Diretor da Faculdade de Etnodesenvolvimento fala sobre o recente curso da UFPA

Por Frederico Vreuls

Adotando uma prerrogativa até então inédita, a Universidade Federal do Pará abriu vagas, a partir de 2010, para o Curso de Licenciatura e Bacharelado em Etnodesenvolvimento. É único no país, em nível de graduação, a atuar na formação e inclusão socioacadêmica de povos indígenas e tradicionais, organizado sob o eixo da diversidade cultural e da pedagogia da alternância. Tal metodologia consiste na divisão do calendário de atividades entre o Tempo-Universidade e o Tempo-Comunidade. Neste último, os discentes realizam ações de pesquisa e intervenção nos grupos a que pertencem e produzem relatório das atividades realizadas.

Após um ano de prática educacional, marcando um importante período de avaliação do processo, ocorreu no dia 27 de agosto o I Seminário de Etnodesenvolvimento: Formação Acadêmica, Perspectiva e Desafios para Povos e Comunidades Tradicionais, em Altamira-PA. Em entrevista concedida por e-mail, Assis da Costa Oliveira, diretor da Faculdade de Etnodesenvolvimento, fala, dentre outros temas, da realização do seminário, dos resultados e perspectivas do curso, da educação diferenciada e da relação com o Estado e movimentos sociais.

>> Veja aqui algumas fotos realizadas na UFPA

Quais foram os principais pontos debatidos durante o I Seminário de Etnodesenvolvimento?
A meu ver, houve pelo menos quatro abordagens centrais. A primeira, de ambientação para os participantes externos, acerca da noção teórica de etnodesenvolvimento e de como ela fundamentou a proposição de um curso de graduação universitária. Uma discussão da própria condição da universidade e do conhecimento científico é provocada quando se trabalha numa perspectiva de incluir radicalmente povos e comunidades tradicionais como partícipes deste espaço. Em um curso focado na promoção do etnodesenvolvimento, quer dizer, do desenvolvimento que respeite a autonomia dos grupos e que garanta o acesso à qualificação técnico-científica, é esperado, ao mesmo tempo, que se reordene o próprio espaço da universidade por conta destes “novos” sujeitos e culturas de saberes, até então excluídos. Lembrando Boaventura de Sousa Santos, procuramos transitar da ideia de Universidade para a de Pluriversidade, algo ainda em construção e com muitas dificuldades de consolidação, mas fundamental de ser discutido. Um segundo ponto diz respeito à perspectiva interdisciplinar da formação acadêmica e os desafios da pedagogia da alternância. Foi posto em questão quais as competências e as habilidades que os discentes precisam ser formados tendo em vista o cenário de reivindicações sociopolíticas dos povos e comunidades tradicionais e as articulações com instituições públicas e entidades sociais. A formação deste etnogestor precisa estar sintonizada com os conflitos e a luta por direitos, o que gerou, no Seminário, o indicativo de novas disciplinas e de novos campos do conhecimento que precisam ser agregados à formação interdisciplinar. A terceira questão discutida foi a da atuação profissional, um campo de debate aberto, apesar de não necessariamente indefinido. Foi debatida, aqui, a importância de assegurar o compromisso político com os grupos de pertença e a necessidade de conquista de espaço e de campo de atuação. O último ponto debatido foi o das parcerias interinstitucionais, sendo que todas as instituições presentes no seminário se mostraram solícitas em estabelecer convênios para a efetivação de estágios aos estudantes.

Primeiro dia de aula (Janeiro de 2011)
Primeiro dia de aula (Janeiro de 2011)

Sendo um curso voltado para diferentes tipos de população, como é pensada a educação diferenciada?
A proposta é que todos os núcleos de disciplinas dialoguem com a temática da diversidade cultural, além de trabalharem de maneira próxima com as narrativas e experiências sociais dos discentes. A pedagogia da alternância é importante por colocar de maneira muita intensa a relação entre teoria e prática e a vivência pelos docentes das realidades sociais de cada discente, em termos coletivos e individuais. Colocaria também em pauta, nesta metodologia de educação diferenciada, certa “tendência” para a constante descolonização dos conhecimentos científicos e valorização, com status de ciência, dos conhecimentos tradicionais. Há assim uma preocupação, ao mesmo tempo, de debater as possibilidades de instrumentalização dos conhecimentos científicos para os interesses sociais das comunidades, e também de indicar, e muitas vezes ouvir dos discentes, os riscos de determinados conhecimentos científicos. Por fim, indicaria também a regra instituída no PPC do curso, e seguida na prática educacional, de existir sempre mais de um docente em cada disciplina, o que contribui para a construção interdisciplinar dos programas das disciplinas e nas discussões em sala.

Quais os desafios na implementação do curso?
Ocorrem desafios devido à dificuldade, por parte da Universidade, de reconhecer a adoção de outra dinâmica
educacional, a pedagogia da alternância. Isso gera barreiras de cunho administrativo, como problemas para realizar a matrícula e para lançar os conceitos, ou então questões relativas à permanência estudantil. Aliás, esse último ponto é bem complicado, pois quanto mais distantes se situam os discentes do município de Altamira, mais difícil fica sua permanência. Isto ocorre, sobretudo, com os estudantes oriundos de comunidades quilombolas do Marajó que precisam se deslocar até Altamira para o Tempo-Universidade. Além disso, o município de Altamira, por conta da construção da Usina Hidrelétrica de Belo Monte, passar por processo intenso de encarecimento do custo de vida (sobretudo alimentação e moradia), que impactam no aumento dos gastos feitos pelos discentes durante o Tempo-Universidade.

Quem são os docentes?
Os docentes permanentes são: Assis da Costa Oliveira (formação em Direito), Eliane da Silva Sousa Faria (formação em Arqueologia) e Francilene de Aguiar Parente (formação em Antropologia). Também temos uma rede de docentes parceiros do Curso que sempre se colocam dispostos a nos ajudar com as disciplinas e o Tempo-Comunidade; são eles: Jane Felipe Beltrão (formação em História e Antropologia), Denise Pahl Schaan (formação em Arqueologia), Zélia Amador de Deus (formação em Artes e Antropologia), Luiza Mastop (formação em Antropologia), William Domingues (liderança indígena com formação em Pedagogia e ampla atuação no campo da Saúde), Rosani Fernandes (liderança indígena com formação em Pedagogia e em Direito), Rosa Elisabeth Acevedo Marin (formação em Sociologia e História), Flávio Barros (formação em Educação e Biologia), Raquel Lopes (formação em Linguística) e Vilma Pinho (formação em Pedagogia), mas posso ter esquecido de alguns nomes. Ainda assim, um desafio que temos é a ampliação do corpo docente para possibilitar a ampliação das turmas do curso. Somos, atualmente, três docentes, e ainda temos dois concursos abertos, um na área de Saúde e outro de Educação, mas o ideal é que sejamos, pelo menos, dez docentes permanentes, fator que daria mais tranquilidade para a distribuição e a condução de duas turmas.

Onde irão atuar esses futuros profissionais?
A atuação do profissional pode ser interna à comunidade, administrando instituições como escola, posto de saúde e associação, ou externa ao grupo de pertença, na intermediação junto aos órgãos públicos (FUNAI, INCRA, ICMBio, EMATER, etc) e entidades privadas (ONG’s, empresas, etc) que atuem, direta ou indiretamente, com grupos diferenciados.

Podemos pensar o curso como resistência e alternativa ao agronegócio?
Podemos entender que a resistência e a alternativa já é algo existente nos povos e comunidades tradicionais. O curso de Etnodesenvolvimento, por princípio ético e por reivindicação sociopolítica, discute questões que procuram confrontar o modelo hegemônico e valorizar as práticas tradicionais de uso de territórios, recursos naturais e conhecimentos. Nesse sentido, podemos afirmar categoricamente que ele se coloca em confronto com os modelos de desenvolvimento hegemônicos que têm, como seus agentes centrais na atualidade, o agronegócio, as multinacionais de exploração do minério e da biodiversidade, e o próprio Estado – entendendo por Estado não um ente monolítico, mas uma complexa rede de interesses e sujeitos que disputam entre si e com a sociedade a própria noção e operação destes Estados dentro do Estado. São esses, para a maioria dos povos e comunidades tradicionais com representantes discentes no curso, os principais antagonistas dos conflitos socioambientais e, com isso, alvo de nossa confrontação ideológica e educacional. Mas não acredito que se possa inviabilizar, depois de formados no curso, a atuação destes profissionais dentro do mercado financeiro. Os discentes tem liberdade para trabalharem onde quiserem, apenas ressaltamos os compromissos políticos que fizeram com que suas comunidades acreditassem e os habilitassem para participarem deste curso. Aliás, temos uma grande preocupação em fazer a crítica ao mercado financeiro, mas também em pensar e debater estratégias para instrumentalizá-lo em favor dos povos e comunidades tradicionais.

Como tem sido a participação, apoio e interesse dos movimentos sociais?
Os movimentos sociais possuem representantes estudantis no curso. O Movimento Negro de Altamira, o Movimento de Mulheres, os Sindicatos Rurais, as Associações Indígenas, as Colônias de Pescadores e os Movimentos Ecumênicos, pelo que me lembro, têm representantes. Isto porque, como enfatiza Alfredo Wagner Berno de Almeida, os povos e comunidades tradicionais da região se objetivaram em movimentos sociais, há pelo menos 20 anos, para garantirem a conquista de direitos. Sendo assim, o curso é fruto de uma demanda dos movimentos sociais, sobretudo das associações indígenas, e dialoga intensamente com eles. A própria dinâmica da pedagogia da alternância nos coloca em contato direto com os movimentos sociais sempre que vamos às comunidades monitorar a realização do Tempo-Comunidade. Devemos avançar é em transformar esta aproximação em efetivas propostas de parcerias, convênios e projetos.

Sendo o único curso de Etnodesenvolvimento no Brasil, depois de um ano, quais as perspectivas de ampliação de iniciativas como essa para o restante do país?
O curso de Etnodesenvolvimento será uma demanda em todos os lugares em que existam povos e comunidades tradicionais, portanto, é algo viável em todo o Brasil. Depois de um ano de prática educacional e dois de existência institucional, posso dizer que estamos num momento estratégico de atualização de nosso Projeto Pedagógico, que deve partir daquilo que discentes e docentes entendem como deve ser o curso. O balanço atual do curso é que ele teve imenso sucesso em promover a inclusão social destes estudantes, tendo uma baixa quantidade de evasão (quatro, até agora) e retenção (duas, até agora).

>> Veja aqui algumas fotos realizadas na UFPA

Indígenas debatem com FUNAI e FURG o acesso e permanência de estudantes na Universidade

Por Alessandro Lopes

Aconteceu nesta quarta-feira 19 de setembro, no prédio da Coordenação Regional da FUNAI, na cidade de Passo Fundo-RS, reunião entre indígenas FUNAI e FURG. A ocasião contou com a participação de lideranças, acadêmicos, estudantes, professores e pós-graduandos indígenas, além de membros da FUNAI e da Universidade Federal do Rio Grande – FURG.

Com a proposta de estabelecer o diálogo e a reflexão sobre o ingresso e a permanência dos estudantes indígenas no quadro discente da FURG. Pela manhã aconteceu uma exposição dos membros da Universidade sobre o Programa de Ação Inclusiva – PROAI, após isto, à tarde os indígenas em reunião decidiram sobre quais cursos seriam distribuídas as vagas específicas e quais mudanças deveriam ser feitas no programa.

O ingresso de indígenas na FURG ocorre desde o Processo Seletivo 2010 Específico para indígenas onde foram criadas cinco vagas para estes estudantes em cursos escolhidos pelas comunidades. Atualmente oito acadêmicos indígenas ingressantes pelo processo seletivo específico estudam nesta Instituição de Ensino Superior, distribuídos nos cursos de medicina, enfermagem, psicologia e direito.

Uma das novidades para a próxima seleção é a expansão no número de vagas, em agosto foi aprovado o aumento de cinco para dez vagas e a abertura de novas vagas para estudantes quilombolas. Existe também a possibilidade da constituição de um PET – Comunidades Indígenas e Quilombolas. Além disso, foi anunciada a abertura de uma vaga para indígena no curso de Pós-Graduação em História.

A prova de seleção que inicialmente foi aplicada na cidade de Rio Grande passou a ser realizada nas cidades de Porto Alegre e Passo Fundo. Foi sugerido pelos indígenas que a prova seja realizada também na cidade de Rio Grande, Segundo uma acadêmica do curso de enfermagem : “É importante pra quem vai tentar uma das vagas conhecer a cidade onde vai morar.”

Nesta reunião, os cursos escolhidos pelas lideranças foram: medicina, enfermagem, direito, educação física, psicologia, história – licenciatura, pedagogia, geografia – licenciatura, engenharia civil, biologia – licenciatura, administração e engenharia civil como suplementares. A confirmação ainda será feita pela Universidade após reunião com os Coordenadores dos Cursos.

Veja em nossa página do Facebook a galeria de fotos desse encontro.

Seminário possibilita troca de experiências sobre ensino superior para indígenas

por Frederico Vreuls

Durante os dias 27, 28 e 29 de agosto, realizou-se o Seminário Presença Indígena na Universidade, na Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da USP (FFLCH/USP). O seminário foi organizado pelo Centro de Estudos Ameríndios (CEstA-USP) e pretendeu debater os desafios, impasses e resultados dos diferentes programas de inclusão hoje existentes, como políticas de seleção/vestibular, atividades de acompanhamento, avaliação de aproveitamento, critérios de identidade étnica, ensino à distância e presencial, formação acadêmica e cursos de extensão, dentre outros.

Para Mariana Paladino, pesquisadora da UFRJ, destacou-se a qualidade das apresentações dos acadêmicos e profissionais indígenas e a clareza de suas ideias e escolhas. “As trajetórias de vida e interesses diversificados, ou mesmo contrastantes, evidenciam apropriações diferenciadas da educação escolar. Porém, todos chamaram a atenção ao fato de que os estudos estão possibilitando a sua autorrepresentação e a contestação das categorias e das visões impostas pelos antropólogos e outros especialistas de índios”, afirma.

O conceito de interculturalidade foi problematizado como discurso e como colocá-lo em prática. Segundo Mariana, alguns dos estudantes e profissionais indígenas presentes se mostraram mais preocupados com a transmissão dos conhecimentos tradicionais, enquanto outros, com os da sociedade envolvente. “Foi posto também em questão o que seriam os conhecimentos indígenas ou tradicionais, enfatizando-se a importância de não reduzi-los a um saber prático, local e parado no tempo, mas sim reconhecer seu caráter criativo, dinâmico e complexo, não limitado aos conteúdos e abrangente também às metodologias e formas de transmissão de saberes”, esclarece.
Conforme ainda relata a pesquisadora, foi discutida a eficácia da “escola especifica e diferenciada”. Para alguns participantes, por estar sendo implementada como um híbrido, não transmite o conhecimento legitimado pelas escolas não indígenas, ao mesmo tempo em que também não valoriza devidamente os conhecimentos específicos. “Pois, nesse caso, se deveria começar pela inclusão das línguas indígenas, garantindo o direito de escolarização nas línguas maternas, o que raramente acontece”, avalia.

O que torna a realização de eventos como esse de grande importância é a possibilidade de troca e diálogo entre as diferentes experiências de ensino superior indígena. A falta e dispersão de dados e informações ficaram evidenciadas pelas falas dos expositores, tanto em relação ao perfil do estudante indígena universitário, quanto à quantidade de estudantes indígenas nas diferentes IES e de bolsistas ou indígenas beneficiados por editais e programas de pesquisa existentes. Para Mariana, “o que se pode perceber, pelo seminário, é que de modo geral existe pouco conhecimento dos projetos e ações entre as diferentes instituições, a não ser em alguns casos de parcerias”.

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